Dieci miti sull'educazione

I luoghi comuni nelle scienze cognitive applicate all'istruzione

Questo articolo presenta la prima metà di dieci affermazioni pseudoscientifiche tratte dal campo delle scienze cognitive applicate all'apprendimento e all'istruzione. Ci concentreremo sui miti meno noti e più sfumati, talvolta i più difficili da affrontare per insegnanti ed esperti di tecnologia educativa.

Il prossimo articolo continuerà e concluderà questa rassegna.

Smontare i miti è difficile, e i tentativi ingenui rischiano di sortire l'effetto contrario. Il Debunking Handbook (disponibile gratuitamente qui) offre una panoramica efficace delle ragioni. Per questo motivo, mettiamo in evidenza le affermazioni scientifiche piuttosto che i miti stessi, al fine di favorire la memorizzazione da parte del lettore.

Pubblici diversi richiedono livelli di approfondimento diversi: per ragioni di spazio, ci limitiamo al livello di spiegazione più semplice e rimandiamo il lettore ad alcune fonti per chi desidera saperne di più.

Il libro di Pedro De Bruyckere, Paul A. Kirschner e Casper Hulshof, Urban Myths about Learning and Education (2015) e il suo diretto seguito More Urban Myths About Learning and Education (2019), sono letture eccellenti sull'argomento. Il riassunto qui presentato è largamente debitore nei confronti di questi autori.

1. Le persone non hanno stili di apprendimento specifici e non rientrano in tipi di personalità predefiniti

Affermare che le persone abbiano una strategia di apprendimento preferita è un'osservazione banale, non una scoperta rivoluzionaria. Tuttavia:

• Ciò che si preferisce non è necessariamente ciò che fa bene. Non è mai stato osservato alcun beneficio didattico associato all'uso di una tecnica di apprendimento dichiarata come preferita¹. I metodi di insegnamento preferiti possono persino rivelarsi controproducenti².
• La maggior parte dei cosiddetti stili di apprendimento corrisponde a una o più teorie sui tipi di personalità. Nonostante il loro enorme (e redditizio) successo nel settore privato, l'ipotesi che le persone si raggruppino in categorie distinte non trova un supporto adeguato³.

Questo non significa che alcune persone non siano leggermente più portate a ricordare parole scritte, ad esempio. Ma certamente nessuno, salvo patologie, ha difficoltà ad apprendere attraverso la parola scritta.

Significa forse che tutti gli studenti siano uguali e debbano essere trattati allo stesso modo? Anche qui la risposta è no: la ricerca afferma semplicemente che gli stili di apprendimento non costituiscono una teoria dell'istruzione e non dovrebbero essere utilizzati a tale scopo.

2. I nuovi contenuti non possono essere appresi efficacemente attraverso il Problem-Based Learning

Nel Problem-Based Learning, gli studenti lavorano in piccoli gruppi di circa dieci persone.

Il loro obiettivo è risolvere un problema o completare un compito sotto la guida di un tutor. La discussione tra pari e lo studio individuale distribuito nel tempo sono al cuore di questo metodo adottato da alcune università.

Questo approccio presenta alcune criticità. La memoria di lavoro (o memoria a breve termine) è limitata in durata e capacità:

• Le informazioni memorizzate nella memoria di lavoro non persistono per più di 30 secondi⁴ in assenza di ripetizione, e il numero massimo di elementi che è possibile tenere a mente contemporaneamente è notoriamente sette più o meno due⁵.
• Queste limitazioni fisiologiche sono particolarmente stringenti quando gli studenti affrontano materiale mai incontrato prima, che non ha ancora raggiunto la memoria a lungo termine.

Per i nuovi contenuti, la risoluzione diretta di problemi è un processo estremamente costoso in termini di risorse cognitive e non favorisce nemmeno la generalizzazione dei metodi per raggiungere obiettivi simili. Al contrario, se applicata a conoscenze preesistenti, la risoluzione di problemi sfrutta gli schemi già formati nella memoria di lavoro, che vengono conteggiati come un unico elemento.

Imparare a risolvere problemi e risolvere problemi sono quindi abilità distinte e non correlate.

Alla ricerca di alternative? I problemi senza obiettivo definito (goal-free problems), gli esempi risolti (worked examples) e i problemi a completamento sono molto più compatibili con le esigenze della memoria di lavoro, e dispongono di ampie evidenze a sostegno della loro efficacia nel costruire la capacità di risolvere nuovi problemi in un determinato dominio⁶.

3. La nostra memoria non conserva un registro perfetto della nostra esperienza

Ricordare ciò che l'insegnante ha detto o ciò che si è appreso in passato è un ingrediente essenziale dell'istruzione. La memoria è un meccanismo piuttosto complesso.

Secondo la maggior parte delle teorie della cognizione⁷, la memoria si suddivide in:

• Memoria sensoriale: quando gli stimoli esterni raggiungono uno dei nostri sensi. Le informazioni vengono già fortemente filtrate in questa fase, perché ignoriamo deliberatamente o inconsapevolmente gli stimoli in arrivo.
• Memoria a breve termine o di lavoro: molto limitata in durata e capacità (30 secondi per circa sette elementi). Aiuta a organizzare e confrontare le informazioni.
• Memoria a lungo termine: contribuisce ad attribuire significato alla conoscenza. Ha probabilmente una capacità di archiviazione illimitata ed è un registro permanente di ciò che si apprende davvero.

Se gli adulti che affermano di avere una «memoria fotografica» siano mai stati sottoposti a test rigorosi⁸ è un tema molto controverso⁹. In generale, la memoria umana è tutt'altro che infallibile:

• La nostra mente non è un vaso vuoto in attesa di essere riempito di conoscenza da parte degli esperti. La memoria ricostruisce le informazioni in base a ciò che si adatta ai nostri schemi preesistenti.
• La percezione è distorta dai nostri bias. È la conoscenza a determinare la nostra esperienza, non il contrario.

La memoria è personale e cambia nel tempo. Siamo ciò che dimentichiamo.

4. La scuola non uccide la creatività

Il rapporto tra intelligenza (misurata dal QI) e creatività non è facile da indagare. Alcuni ricercatori sostengono che genio e creatività siano sinonimi, che ogni bambino nasca genio creativo e che la scuola ne rovini il potenziale¹⁰.

Ricerche recenti mostrano tuttavia che i bambini non nascono necessariamente creativi: al contrario, esiste un'interessante correlazione tra il gioco di finzione in una certa fase dello sviluppo e la creatività misurata in età successiva¹¹.

Quando si verifica un «calo» della creatività, intorno ai 9-10 anni ad esempio, non è causato dall'alto grado di strutturazione del sistema scolastico, ma da normali percorsi di sviluppo: i bambini entrano in una fase «letterale» o «convenzionale» del pensiero e del ragionamento morale¹².

La scuola potrebbe certamente fare di più per stimolare il pensiero creativo, ma la ricerca disponibile non dimostra che abolire il sistema educativo migliorerebbe la creatività di tutti.

La creatività richiede ancora un elevato grado di conoscenza del dominio, e le scuole rimangono fondamentali nel fornire queste competenze.

5. Le nuove tecnologie non stanno rivoluzionando l'istruzione

Negli ultimi trent'anni si sono moltiplicate le possibilità tecnologiche. La diffusione dei personal computer e l'accesso a Internet hanno avuto sull'istruzione un effetto paragonabile a quello sulla società?

Sembra di no: sessant'anni di studi comparativi confermano che è la pedagogia, e non il mezzo, a influenzare il modo in cui gli studenti apprendono¹³. Più precisamente, ciò che conta è la qualità dell'insegnamento e la capacità di un dato mezzo di veicolarlo efficacemente¹⁴.

Ad esempio, quando si presenta un contenuto tramite slide e commento, inserire il concetto chiave nel titolo della slide produce un apprendimento migliore rispetto al non farlo — ma questo effetto vale per diversi media. Il mobile learning, a sua volta, ha un effetto positivo sulla motivazione a continuare ad apprendere¹⁵.

Quando gli studi evidenziano un effetto positivo, esso deriva di solito da un buon uso della tecnologia abbinato a un buon insegnamento. Il blended learning, ovvero l'e-learning combinato con la didattica in presenza, produce infatti risultati migliori rispetto alle lezioni tradizionali¹⁶.

Se la tecnologia viene usata come strumento di scoperta autonoma, anche in questo caso avvantaggia soprattutto gli studenti con un elevato livello di conoscenze pregresse.

In sintesi, computer e strumenti digitali possono certamente essere impiegati nei modi più creativi, ma dovrebbero servire a integrare e rafforzare il lavoro dell'insegnante, non a sostituirlo.

6. Non vi sono prove che i «nativi digitali» di oggi abbiano bisogno di un'istruzione diversa rispetto alle generazioni precedenti

Nessuna delle affermazioni relative alla specificità dei «nativi digitali» (definiti come giovani cresciuti immersi nella tecnologia fin dalla nascita) è supportata da evidenze. Nello specifico:

• non sono esperti innati nelle nuove tecnologie;
• non sono più bravi nel multitasking né più collaborativi dei loro predecessori;
• non prediligono in modo particolare gioco, interazione e simulazione;
• non hanno un bisogno speciale di gratificazione immediata e costante.

Il concetto di «nativi digitali» è in ultima analisi una categoria inesistente e non dovrebbe mai essere utilizzata.¹ L'esistenza di una nuova generazione di studenti non può essere il fattore principale alla base dell'introduzione degli strumenti digitali nell'istruzione. Le tecnologie usate per la comunicazione, la socializzazione, l'intrattenimento o l'empowerment personale (tutte rientranti nelle competenze informatiche di base) non coprono automaticamente le esigenze di un'istruzione efficace.²

Naturalmente, Internet e gli strumenti digitali hanno il loro posto in classe e non possono essere ignorati: il mondo dell'istruzione deve mantenere un legame con il mondo reale. Le nuove tecnologie, tuttavia, dovrebbero essere introdotte per ragioni didattiche e di contenuto valide.

7. Gli studenti non sono cerebralmente inattivi durante le lezioni

Una delle leggende metropolitane diffuse persino da professori premiati è che l'attività cerebrale degli studenti durante le lezioni tradizionali sia analoga a quella di chi guarda la TV: pressoché nulla. Si scopre però che lo studio citato a sostegno di questa tesi³ non misurava l'attività cerebrale, bensì l'attività elettrodermica. Per di più, la misurazione fu effettuata su un singolo studente, il che invalida qualsiasi conclusione significativa sulla popolazione generale.⁴

Detto ciò, le lezioni frontali svolgono un ruolo chiave nell'istruzione e sono talvolta molto efficaci. La maggior parte delle volte, tuttavia, l'attenzione del pubblico tende a calare. Gli studenti con performance più basse — cioè quelli che più avrebbero bisogno dei benefici dell'istruzione — sono purtroppo tra i più colpiti da questo effetto. Mantenere l'interesse e il coinvolgimento degli studenti è forse la sfida più grande per gli insegnanti.

I quiz sono noti per aumentare l'efficacia delle lezioni, in quanto attivano meccanismi ben consolidati come l'effetto test e la pratica di recupero. I quiz riducono inoltre del 50% il divario di rendimento tra studenti provenienti da contesti socioeconomici diversi.⁵

8. Registrare le lezioni e condividerle online non è sempre una buona idea

Nella classe capovolta (flipped classroom), gli studenti scoprono nuovi argomenti a casa — leggendo il libro di testo o guardando un video — e il tempo in classe è poi dedicato alla discussione e alla risoluzione di problemi. Purtroppo le evidenze sui benefici di questo approccio sono molto limitate. Sono necessari ulteriori studi prima di poter trarre conclusioni. Al metodo sono associati diversi rischi⁶:

• gli studenti che devono conciliare gli studi con un lavoro hanno più difficoltà a seguire le lezioni online;
• la disponibilità delle lezioni online riduce la motivazione a partecipare alle lezioni «in presenza»;
• la distrazione causata dai social media e da Internet in generale è un problema concreto;
• un contatto meno frequente con gli insegnanti riduce la pressione ad apprendere;
• poiché è richiesta una maggiore autonomia agli studenti — che devono decidere da soli cosa consultare online e quando — aumenta la probabilità che quelli meno capaci rimangano indietro.

La ricerca mostra tuttavia che la combinazione di modalità online e offline porta a risultati migliori, anche se ciò potrebbe semplicemente riflettere il comportamento degli studenti più capaci, che integrano quanto appreso in presenza con i contenuti online.⁷

L'interazione fisica sembra ancora fondamentale nel contesto educativo. In definitiva, non è ancora possibile affermare in modo universale che sia sempre più vantaggioso per gli insegnanti registrare le proprie lezioni. Molti fattori devono essere presi in considerazione (la materia, il pubblico, la qualità delle lezioni online, ecc.), e non tutti sono stati adeguatamente studiati.⁸

9. Più ore di lezione non portano automaticamente a un maggiore apprendimento

Talvolta idee semplicistiche vengono applicate all'istruzione e diventano raccomandazioni ufficiali. I decisori politici possono basare le proprie scelte su indicatori che non riescono a identificare relazioni causali. In questo caso, esistono certamente correlazioni tra l'apprendimento e le ore trascorse a scuola, ma non si conosce alcun altro nesso. Quando il Messico⁹ e la Germania¹⁰ hanno aumentato il numero di ore di lezione, i risultati sono stati deludenti:

• Il guadagno in termini di apprendimento è stato trascurabile.
• Il divario tra studenti di diverso background socioeconomico si è approfondito.

Come mai? In breve, oltre l'ovvia considerazione che ciò che avviene durante le ore aggiuntive fa parte dell'equazione, aumentare il tempo in classe non avvantaggia tutti allo stesso modo. Gli studenti di famiglie più abbienti beneficiano del loro maggiore bagaglio culturale, dei maggiori stimoli e dell'aiuto a casa. L'unico modo per colmare questo divario sembra essere quello di destinare risorse aggiuntive agli studenti che ne hanno specificamente bisogno.¹¹

Sottolineiamo inoltre ancora una volta che il tempo lontano dalla scuola e dallo studio è benefico per il processo di apprendimento. In effetti:

• le pause regolari a scuola,
• la pratica distribuita e la ripetizione nel tempo,
• l'attività fisica durante il tempo libero,
• dormire a sufficienza,

contribuiscono tutti a un apprendimento migliore.

10. Gli insegnanti fanno la differenza, ma non sono l'unico fattore

I fattori che contribuiscono o meno all'apprendimento sono particolarmente difficili da indagare, principalmente perché tutti gli elementi in gioco (la competenza dell'insegnante, le attitudini del singolo studente, l'ambiente familiare, i pari, le scuole e i dirigenti scolastici) si influenzano a vicenda in modi molteplici. Sostenere tuttavia che l'insegnante abbia il maggiore impatto sugli studenti — con il 30% che è addirittura una sovrastima — è certamente un mito.¹²

Ci sono troppe cose al di fuori del controllo di un insegnante:

• le politiche educative statali (o la loro assenza) che di solito affidano classi di studenti con maggiori difficoltà agli insegnanti meno esperti (anche se questi ultimi fanno talvolta cose straordinarie¹³);
• il patrimonio genetico degli studenti;
• le loro situazioni familiari.

Questo non è però un motivo per cui gli insegnanti debbano perdere la speranza o smettere di dare il massimo. Il loro impatto è certamente positivo. Gli insegnanti esperti fanno davvero la differenza quando sono in grado di:

• Stabilire obiettivi adeguati per motivare gli studenti.
• Avere una conoscenza approfondita della propria disciplina e dei meccanismi dell'apprendimento, offrendo un corso ben organizzato e collegando i contenuti ad altre discipline o alle conoscenze pregresse degli studenti.
• Monitorare gli studenti con maggiori difficoltà e fornire un feedback appropriato.

Per saperne di più

1. Clark, R. E. (1982). Antagonism Between Achievement and Enjoyment in ATI Studies. Educational Psychologist, 17(2), 92–101. 
2. Clark, R. E., & et al. (1987). When Teaching Kills Learning: Types of Mathemathantic Effects. (March), 0–24.
3. Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. Educational Psychologist, 48(3), 169–183.
4. Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, 255(5044), 556–559. 
5. Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97. 
6. Sweller, J., Van Merrienboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296. 
7. Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human Memory: A Proposed System and its Control Processes.
8. Joshua Foer, Slate, Kaavya Syndrome, The accused Harvard plagiarist doesn’t have a photographic memory. No one does.
9. Clinton Nguyen, Vice, Are Photographic Memories a Hollywood Myth?
10. Sir Ken Robinson, Ted Changing education paradigms