L’ascesa dell’interattività visiva nella formazione medica

Le immagini sono ovunque, ma spesso restano passive

Radiografie, diagrammi anatomici, alberi decisionali, fotografie cliniche… Le immagini sono onnipresenti nella formazione medica. Tuttavia, spesso scorrono nelle slide, illustrano le dispense, accompagnano i manuali… senza attivare realmente il pensiero degli studenti.

È tempo di cambiare approccio.

Il futuro della formazione medica è multimodale

Oggi, i programmi di studio devono preparare professionisti capaci di prendere decisioni complesse in ambienti incerti. Non basta più trasmettere contenuti; è necessario sviluppare la capacità di giudizio. In questo contesto, l’immagine non può più essere un semplice supporto. Deve diventare un innesco per la riflessione, una leva per l’analisi, un oggetto di interazione.

Le ricerche in scienze cognitive sono chiare: non è l’immagine in sé a migliorare l’apprendimento, ma l’attività cognitiva che essa suscita. Un’immagine diventa uno strumento di apprendimento quando è integrata in un’attività che mobilita l’attenzione, la riflessione e la presa di decisione.

Perché le immagini da sole non bastano

Secondo la teoria del doppio codice (Paivio, 1986), l’apprendimento è più efficace quando l’informazione è trattata sia verbalmente che visivamente. Ma ciò presuppone che l’immagine sia parte di un processo attivo. Un’immagine priva di intenzionalità pedagogica può passare inosservata o essere rapidamente dimenticata.

La teoria del carico cognitivo (Sweller, 1988) aggiunge un importante sfumatura: un’immagine mal utilizzata può non solo essere inefficace, ma anche controproducente. Può sovraccaricare l’attenzione, confondere il messaggio o disorientare lo studente. Affinché un’immagine supporti l’apprendimento, deve essere attivata attraverso un compito esplicito: una domanda, un’interazione, una discussione.

Attivare l’attenzione e stimolare il pensiero critico

Come sottolinea Stanislas Dehaene, l’attenzione agisce come un filtro: seleziona solo le informazioni che il cervello considera rilevanti. È quindi necessario creare le condizioni affinché un’immagine diventi più di un supporto: un innesco cognitivo.

Le Visual Thinking Strategies (Housen & Yenawine) incarnano questo approccio. Usando questo metodo, l’immagine è al centro di un dialogo collettivo: osservare, interpretare, confrontare prospettive. Questo trasforma un’immagine statica in un’esperienza cognitiva condivisa.

Nella formazione clinica, gli stessi meccanismi si applicano all’analisi di risonanze magnetiche, radiografie, fotografie di ferite o piani chirurgici.

Quando le immagini diventano strumenti di apprendimento

Oggi, piattaforme come Wooclap aiutano a concretizzare questi principi pedagogici attraverso formati interattivi adattati alla realtà della formazione medica. Più di un semplice strumento di coinvolgimento, Wooclap supporta un apprendimento strutturato e multimodale.

Le funzionalità chiave includono:

• Trascina e rilascia – per identificare strutture anatomiche, sequenziare passaggi procedurali o individuare zone a rischio in una scena di emergenza
• Etichettare un’immagine – per rafforzare il vocabolario tecnico, incoraggiare il richiamo attivo e consolidare la conoscenza
• Trova sull’immagine – per individuare anomalie, localizzare regioni anatomiche e stimolare il ragionamento spaziale
• Test di concordanza di script e giudizio clinico – per simulare ambiguità cliniche reali e allenare la presa di decisione in condizioni di incertezza.

Verso una pedagogia visiva aumentata

Riconsiderare il ruolo delle immagini nella formazione medica non significa solo rendere i contenuti più coinvolgenti; significa insegnare agli studenti a vedere meglio, comprendere meglio e decidere meglio. Nel settore sanitario, ogni immagine è un’ipotesi, ogni osservazione è un ragionamento, ogni interazione è un’opportunità di apprendimento.

Gli strumenti digitali ora ci permettono di sbloccare tutto il potenziale dell’interattività visiva, ma solo se smettiamo di separare l’immagine dall’azione.

Risorse

• Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. Oxford University Press.
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4
• Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children (M. Cook, Trans.). International Universities Press. (Ouvrage original publié en 1936)
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
• Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Harvard University Press.
• Dehaene, S. (2020). La science au service de l’école. Odile Jacob.
• Housen, A., & Yenawine, P. (2000). Visual Thinking Strategies: Learning to think and communicate through art. Visual Understanding in Education.
  Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press.
• Tufte, E. R. (1990). Envisioning information. Graphics Press.
• Pettersson, R. (2012). Information design: An introduction. John Benjamins Publishing.
• Norman, D. A. (1993). Things that make us smart: Defending human attributes in the age of the machine. Addison-Wesley.
• Barthes, R. (1977). Image, musique, texte. Éditions du Seuil.
• Eco, U. (1968). La structure absente. Mercure de France.