Diez mitos sobre la educación

Explorando mitos comunes de las ciencias cognitivas aplicadas a la educación

Este artículo presenta las primeras cinco de diez afirmaciones pseudocientíficas sobre el aprendizaje y la educación, dentro del ámbito de las ciencias cognitivas. Nos centraremos en los mitos menos conocidos y más matizados, que en ocasiones son también los más difíciles de abordar para los docentes y los expertos en tecnología educativa.

El artículo del próximo mes continuará y cerrará esta revisión.

Desmontar mitos es una tarea complicada, y los intentos poco cuidadosos pueden resultar contraproducentes. El "Manual para desmontar mitos" (disponible gratuitamente aquí) ofrece una visión muy útil sobre por qué ocurre esto. Por ello, preferimos destacar las afirmaciones científicas en lugar de los mitos en sí, con el fin de mejorar la retención por parte del lector.

Además, distintos públicos pueden necesitar distintos niveles de información: debido al espacio disponible, ofrecemos el nivel de explicación más sencillo posible, junto con algunas referencias para quienes deseen profundizar en cada tema.

El libro escrito por Pedro De Bruyckere, Paul A. Kirschner y Casper Hulshof, "Mitos urbanos sobre el aprendizaje y la educación" (2015), así como su secuela directa "Más mitos urbanos sobre el aprendizaje y la educación" (2019), son lecturas excelentes sobre este tema. El resumen que presentamos aquí debe mucho a estos autores.

1. Las personas no muestran estilos de aprendizaje específicos ni encajan en tipos de personalidad predefinidos.

Afirmar que las personas tienen una estrategia instructiva preferida es una observación trivial, no un descubrimiento revolucionario. Sin embargo:

• Lo que preferimos no es necesariamente lo que nos conviene. Nunca se ha observado un beneficio instructivo real de una técnica de aprendizaje concreta en las personas que la declaran como su elección principal. Los métodos instructivos preferidos pueden incluso resultar contraproducentes.
• La mayoría de los llamados "estilos de aprendizaje" se corresponden con una o varias teorías de tipos de personalidad. A pesar del enorme (y lucrativo) éxito de esta idea en el sector privado, la afirmación de que las personas se agrupan en categorías bien diferenciadas carece de un respaldo adecuado.

Esto no significa que algunas personas no vayan a ser ligeramente mejores recordando palabras escritas, por ejemplo. Pero, dejando de lado posibles patologías, nadie tiene realmente problemas para aprender palabras escritas.

¿Significa esto que todos los estudiantes son iguales y deben tratarse de la misma manera? Tampoco: lo que muestra la investigación es, sencillamente, que los estilos de aprendizaje no constituyen una teoría de la instrucción y, como tal, deben dejarse de lado.

2. Los contenidos nuevos no pueden aprenderse de forma eficaz mediante el aprendizaje basado en problemas.

En el aprendizaje basado en problemas, se pide a los estudiantes que trabajen en pequeños grupos de unas diez personas.

En pocas palabras, su objetivo es resolver un problema o completar una tarea bajo la guía de un tutor. La discusión entre pares y el estudio autónomo distribuido en el tiempo son el núcleo de este método, adoptado por algunas universidades.

Este enfoque plantea ciertos problemas. La memoria de trabajo (o memoria a corto plazo) humana es limitada tanto en duración como en capacidad:

• La información almacenada en la memoria de trabajo no dura más de 30 segundos si no se repasa, y el número máximo de elementos que se pueden memorizar a la vez es de siete, más o menos dos.
• Estas limitaciones fisiológicas resultan especialmente restrictivas cuando los estudiantes se enfrentan a material completamente nuevo, que aún no ha llegado a la memoria a largo plazo.

Para contenidos nuevos, la resolución directa de problemas es un proceso extremadamente costoso en términos de recursos cognitivos, y ni siquiera ayuda a generalizar métodos para alcanzar objetivos similares. Por el contrario, cuando la resolución de problemas se aplica a conocimientos ya existentes, la memoria de trabajo aprovecha los esquemas previos, que cuentan como un único elemento.

Por lo tanto, aprender a resolver problemas y la resolución de problemas en sí son habilidades diferentes y no relacionadas.

¿Buscas alternativas? Los problemas sin meta definida, los ejemplos resueltos y los problemas de finalización son mucho más compatibles con las necesidades de la memoria de trabajo, y cuentan con evidencia contundente de su eficacia para desarrollar la capacidad de resolver problemas nuevos en un dominio determinado.

3. Nuestra memoria no almacena un registro perfecto de nuestra experiencia.

Recordar lo que dijo el profesor o lo que se aprendió en el pasado es un elemento esencial de la educación. La memoria es un mecanismo bastante complejo.

Según la mayoría de las teorías de la cognición, la memoria se divide en:

• Memoria sensorial: se activa cuando los estímulos externos alcanzan alguno de nuestros sentidos. La información ya se filtra intensamente en esta etapa, porque ignoramos, de forma deliberada o inconsciente, buena parte de los estímulos que recibimos.
• Memoria a corto plazo o memoria de trabajo: es muy limitada en tiempo y capacidad (30 segundos para unos siete elementos). Ayuda a organizar y comparar información.
• Memoria a largo plazo: ayuda a dar sentido al conocimiento. Probablemente tiene una capacidad de almacenamiento ilimitada y constituye un registro permanente de lo que realmente aprendemos.

Que los adultos que afirman tener "memoria fotográfica" hayan sido alguna vez sometidos a pruebas rigurosas es un tema muy controvertido. En general, la memoria humana está llena de fallos:

• Nuestra mente no es un recipiente vacío que espera a llenarse con el conocimiento aportado por expertos. La memoria reconstruye la información en función de lo que encaja con nuestros esquemas.
• La percepción está distorsionada por nuestros sesgos. Es nuestro conocimiento el que determina nuestra experiencia, y no al revés.
• La memoria es personal y cambia con el tiempo. Somos, en cierto modo, lo que olvidamos.

4. La escuela no mata la creatividad.

La relación entre la inteligencia (medida mediante el CI) y la creatividad no es fácil de investigar. Algunos investigadores afirman que genio y creatividad son sinónimos, que todo el mundo nace siendo un genio creativo y que la escuela arruina ese potencial.

Sin embargo, investigaciones recientes muestran que los niños no necesariamente nacen creativos: al contrario, existe una correlación interesante entre el juego simbólico a cierta edad y la creatividad medida posteriormente.

Cuando se produce una "caída" en la creatividad, por ejemplo hacia los 9 o 10 años, no se debe al sistema escolar altamente estructurado, sino más bien a trayectorias de desarrollo normales, a medida que los niños entran en una etapa de pensamiento "literal" o "convencional" y de razonamiento moral.

Es cierto que la escuela podría hacer más por fomentar el pensamiento creativo, pero la investigación disponible no demuestra que eliminar el sistema educativo mejoraría la creatividad de todos.

La creatividad sigue requiriendo un alto grado de conocimiento específico de cada ámbito, y la escuela sigue siendo esencial para proporcionar estas competencias.

5. Las nuevas tecnologías no están provocando una revolución en la educación.

Los últimos treinta años han traído consigo una cantidad extraordinaria de nuevas posibilidades tecnológicas. ¿Ha tenido la popularización de los ordenadores personales y del acceso a Internet un efecto en la educación similar al que ha tenido en la sociedad en general?

Todo indica que no: sesenta años de estudios comparativos confirman que es la pedagogía, y no el medio, lo que influye en la forma en que aprenden los estudiantes. Dicho de forma más precisa, lo que realmente importa es la calidad de la instrucción y el modo en que esta se transmite a través de un medio determinado.

Por ejemplo, al presentar contenidos mediante diapositivas y comentarios, incluir el concepto clave de una diapositiva en su título produce un mejor aprendizaje que no hacerlo, y este efecto se mantiene con independencia del medio utilizado. El aprendizaje móvil, por su parte, tiene un efecto positivo sobre la motivación para seguir aprendiendo.

Cuando los estudios muestran una ganancia positiva, esta suele ser el resultado de un buen uso de la tecnología combinado con una buena enseñanza. De hecho, el aprendizaje combinado (blended learning), es decir, el e-learning junto con la enseñanza presencial, ofrece mejores resultados que las clases tradicionales.

Si la tecnología se utiliza como herramienta de autodescubrimiento, una vez más son los estudiantes con mayores conocimientos previos quienes más se benefician.

En resumen, los ordenadores y los soportes digitales pueden emplearse de formas muy creativas, pero deberían usarse para complementar y reforzar la labor del profesor, no para sustituirla.

6. No hay pruebas de que los "nativos digitales" de hoy necesiten una educación distinta a la de generaciones anteriores.

Ninguna de las afirmaciones relativas a la especificidad de los "nativos digitales" (definidos como jóvenes que han estado inmersos en la tecnología toda su vida) cuenta con respaldo empírico. En concreto:

• no son expertos innatos en nuevas tecnologías;
• no son mejores en la multitarea ni más colaborativos que las generaciones anteriores;
• no tienen una preferencia especial por los videojuegos, la interacción o la simulación;
• no necesitan especialmente una gratificación inmediata y constante.

El concepto de "nativo digital" es, en última instancia, una categoría inexistente y nunca debería utilizarse. La existencia de una nueva generación de estudiantes no puede emplearse como el principal argumento para introducir herramientas digitales en la educación. Las tecnologías utilizadas para la comunicación, la socialización, el entretenimiento o el empoderamiento personal (todas ellas cubiertas por competencias informáticas básicas) no cubren automáticamente las necesidades de una educación eficaz.

Por supuesto, Internet y las herramientas digitales tienen, sin duda, su lugar en el aula. Tampoco pueden ignorarse: el mundo educativo necesita mantener vínculos con el mundo real. Sin embargo, las nuevas tecnologías deben utilizarse por razones de contenido y didácticas válidas.

7. Los estudiantes no tienen el cerebro "apagado" durante las clases magistrales.

Una de las leyendas urbanas difundidas incluso por profesores galardonados es que la actividad cerebral de los estudiantes durante las clases magistrales tradicionales es la misma que cuando ven la televisión: prácticamente nula. Resulta que el estudio citado no midió realmente la actividad cerebral, sino la actividad electrodérmica. Y, lo que es peor, esta medición se realizó con un único estudiante, lo que invalida cualquier conclusión significativa sobre la población en general.

Dicho esto, las clases magistrales desempeñan un papel clave en la educación y, en ocasiones, son muy eficaces. Sin embargo, la mayoría de las veces provocan que la atención del público se disperse. Los estudiantes con peor rendimiento (es decir, los que más necesitan los beneficios de la educación) son, lamentablemente, algunos de los más afectados por este efecto. Mantener a los estudiantes interesados y comprometidos es, quizás, el mayor reto para los docentes.

Se sabe que los cuestionarios aumentan la eficacia de las clases magistrales, ya que activan mecanismos bien conocidos como el efecto de la evaluación (testing effect) y la práctica de recuperación (retrieval practice). Los cuestionarios también reducen en un 50% la brecha de rendimiento entre estudiantes de entornos socioeconómicos más bajos y más altos.

8. Grabar las clases y compartirlas en línea no siempre es una buena idea.

En un aula invertida (flipped classroom), los estudiantes descubren los nuevos contenidos en casa, leyendo su libro de texto o viendo un vídeo; el tiempo de clase se dedica entonces a la discusión y a la resolución de problemas. Por desgracia, hay muy poca evidencia de que este modelo sea beneficioso en el ámbito educativo. Son necesarios más estudios antes de poder extraer conclusiones. A este método se le asocian varios riesgos:

• a los estudiantes que necesitan compaginar sus estudios con un trabajo les resulta más difícil seguir las clases en línea;
• la disponibilidad de las clases en línea reduce la motivación para asistir a las clases "reales";
• las distracciones provocadas por las redes sociales e Internet en general son un problema;
• un contacto menos frecuente con los profesores reduce la presión por aprender;
• dado que se exige a los estudiantes un mayor nivel de autonomía, al tener que decidir por sí mismos qué consultar en línea y cuándo hacerlo, aumenta la probabilidad de que los estudiantes menos capacitados fracasen.

Sin embargo, la investigación muestra que combinar opciones en línea y presenciales conduce a un mejor rendimiento, aunque esto podría deberse simplemente a que los estudiantes de mayor rendimiento contrastan lo aprendido en el aula con el contenido disponible en línea.

La interacción física sigue pareciendo esencial en el entorno educativo. En definitiva, todavía no podemos extraer una conclusión universal sobre si es siempre beneficioso que los profesores graben sus clases. Deben tenerse en cuenta muchos factores (la materia, el público, la calidad de las clases en línea, etc.), y no todos ellos han sido debidamente investigados.

9. Más horas de clase no se traducen automáticamente en más aprendizaje.

A veces se aplican ideas demasiado simplistas a la educación, que terminan convirtiéndose en recomendaciones oficiales. Los responsables políticos pueden basar sus decisiones en indicadores que no permiten identificar relaciones de causalidad. En este caso, sin duda existen correlaciones entre el aprendizaje y las horas pasadas en la escuela, pero no se conoce ninguna otra relación. Cuando México y Alemania aumentaron el número de horas lectivas, los resultados fueron decepcionantes:

• La ganancia en aprendizaje fue insignificante.
• La brecha entre estudiantes de distintos entornos socioeconómicos se amplió.

¿Por qué ocurrió esto? En resumen, más allá de la evidente consideración de que lo que ocurre durante esas horas adicionales forma parte de la ecuación, aumentar el tiempo de clase no beneficia a todos por igual. Los estudiantes con más recursos se benefician de su entorno adicional, de más estímulos y de más ayuda en casa. La única forma de compensar esta brecha parece ser destinar recursos adicionales a los estudiantes que realmente los necesitan.

Además, insistimos una vez más en que el tiempo alejado de la escuela y del estudio es beneficioso para el proceso de aprendizaje. De hecho,

• las pausas regulares en la escuela,
• la práctica espaciada y la repetición distribuida en el tiempo,
• la actividad física durante el tiempo libre,
• dormir lo suficiente,

contribuyen todos ellos a un mejor aprendizaje.

10. Los profesores sí influyen, pero no son el único factor.

Los factores que contribuyen (o no) al aprendizaje son especialmente difíciles de investigar, principalmente porque todos ellos (la experiencia del profesor, las aptitudes individuales del estudiante, el entorno familiar, los compañeros, la escuela y la dirección del centro) se influyen mutuamente de muchísimas maneras distintas. Pero afirmar que el profesor es el factor con mayor impacto en los estudiantes (y un 30% sería incluso una sobrestimación) es sin duda un mito.

De hecho, hay demasiados factores que escapan al control del profesor:

• el hecho de que las políticas educativas de los estados (o la falta de ellas) suelen asignar a las clases con estudiantes más desfavorecidos a profesores con menos experiencia (aunque, en ocasiones, estos consigan resultados extraordinarios),
• la carga genética de los estudiantes,
• su situación familiar.

Sin embargo, esto no es excusa para que los profesores pierdan la esperanza o dejen de dar lo mejor de sí mismos. Su impacto es, sin duda, positivo. Los profesores expertos marcan la diferencia cuando son capaces de:

• Fijar objetivos adecuados para motivar a los estudiantes.
• Poseer un conocimiento profundo de su materia y de cómo aprenden las personas, ofreciendo un curso bien organizado y vinculando los contenidos con otras disciplinas o con los conocimientos previos de los estudiantes.
• Prestar especial atención a los estudiantes con más dificultades y ofrecerles la retroalimentación adecuada.

Para saber más

1. Clark, R. E. (1982). Antagonism Between Achievement and Enjoyment in ATI Studies. Educational Psychologist, 17(2), 92–101. 
2. Clark, R. E., & et al. (1987). When Teaching Kills Learning: Types of Mathemathantic Effects. (March), 0–24.
3. Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. Educational Psychologist, 48(3), 169–183.
4. Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, 255(5044), 556–559. 
5. Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97. 
6. Sweller, J., Van Merrienboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296. 
7. Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human Memory: A Proposed System and its Control Processes.
8. Joshua Foer, Slate, Kaavya Syndrome, The accused Harvard plagiarist doesn’t have a photographic memory. No one does.
9. Clinton Nguyen, Vice, Are Photographic Memories a Hollywood Myth?
10. Sir Ken Robinson, Ted Changing education paradigms