La montée en puissance de l’interactivité visuelle dans la formation médicale

Les images sont omniprésentes dans la formation médicale : radiographies, schémas anatomiques, arbres décisionnels, photographies cliniques... Mais dans bien des cas, elles restent passives. Elles défilent dans des slides, illustrent des fiches, accompagnent des manuels… sans pour autant mobiliser activement la pensée des étudiants. Il est temps de changer cela.

L’avenir de la formation médicale est multimodal

À l’heure où les études médicales doivent préparer des professionnels capables de prendre des décisions complexes dans un environnement incertain, l’enjeu n’est plus de transmettre des contenus, mais de développer une capacité de jugement. Dans ce contexte, l’image ne peut plus être un simple support. Elle doit devenir un déclencheur de réflexion, un levier d’analyse, un objet d’interaction.

La recherche en sciences cognitives est sans appel : ce n’est pas l’image en soi qui améliore l’apprentissage, mais l’activité cognitive qu’elle suscite. L’image devient un levier d’apprentissage lorsqu’elle est intégrée dans une activité qui mobilise l’attention, la réflexion et la prise de décision.

Pourquoi les images seules ne suffisent pas

Selon la théorie du double codage (Paivio, 1986), l’apprentissage est plus efficace lorsqu’une information est traitée à la fois verbalement et visuellement. Mais cela suppose que l’image soit intégrée dans un processus actif. Une image posée sans intention pédagogique peut passer inaperçue.

La théorie de la charge cognitive (Sweller, 1988) apporte une nuance essentielle : une image mal exploitée peut, non seulement, être inefficace, mais aussi contre-productive. Elle surcharge l’attention,brouille le message, désoriente l’apprenant. Pour qu’une image soutienne l’apprentissage, elle doit être activée par une tâche explicite : une question, une interaction, une discussion. 

Activer l’attention et déclencher la pensée critique

Comme le souligne Stanislas Dehaene, l’attention agit comme un filtre : elle sélectionne l’information que le cerveau juge pertinent. Il faut donc créer les conditions pour que l’image devienne plus qu’un support : un déclencheur d’attention, un objet de réflexion.

Les Visual Thinking Strategies (Housen & Yenawine) illustrent bien cette approche. L’image y est au centre d’un dialogue : observer, interpréter, confronter les points de vue. Cette pédagogie par la discussion transforme une image statique en expérience cognitive collective. En formation clinique, ces mêmes mécanismes s’appliquent aux IRM, radios, photographies de plaies ou aux schémas opératoires.

Quand l’image devient un outil pédagogique

Aujourd’hui, des outils comme Wooclap permettent de concrétiser cette approche de manière structurée et évolutive. Loin d’un simple outil d’interaction, Wooclap propose une interactivité pédagogique adaptée aux réalités de la formation en santé. Parmis eux : 

• Glisser-déposer : pour identifier des structures anatomiques, séquencer des gestes techniques ou localiser des zones à risque sur une scène d’urgence.
• Légender une image : pour renforcer le vocabulaire technique, ancrer les connaissances et entraîner le rappel actif.
• Trouver sur l’image : pour localiser une anomalie, cibler une région anatomique, déclencher un raisonnement spatial.
• Test de concordance de script et la Concordance de jugement, : Pour stimuler des situations cliniques complexes et entraîner la prise de décision en situation réelle.

Vers une pédagogie visuelle augmentée

Réinventer la place de l’image, ce n’est pas simplement rendre les contenus plus attrayants. C’est former à mieux voir, mieux comprendre, mieux décider. Car dans les métiers de soin, chaque image est une hypothèse, chaque observation un raisonnement, chaque interaction une occasion d’apprendre.

Le numérique permet aujourd’hui de libérer tout le potentiel de l’interactivité visuelle. Mais à une condition : ne plus dissocier image et action.

Ressources

• Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. Oxford University Press.
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4
• Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children (M. Cook, Trans.). International Universities Press. (Ouvrage original publié en 1936)
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
• Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Harvard University Press.
• Dehaene, S. (2020). La science au service de l’école. Odile Jacob.
• Housen, A., & Yenawine, P. (2000). Visual Thinking Strategies: Learning to think and communicate through art. Visual Understanding in Education.
  Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press.
• Tufte, E. R. (1990). Envisioning information. Graphics Press.
• Pettersson, R. (2012). Information design: An introduction. John Benjamins Publishing.
• Norman, D. A. (1993). Things that make us smart: Defending human attributes in the age of the machine. Addison-Wesley.
• Barthes, R. (1977). Image, musique, texte. Éditions du Seuil.
• Eco, U. (1968). La structure absente. Mercure de France.