El auge de la interactividad visual en la formación médica

Las imágenes están en todas partes, pero a menudo son pasivas

Radiografías, esquemas anatómicos, árboles de decisión, fotografías clínicas... Las imágenes son omnipresentes en la formación médica. Sin embargo, a menudo pasan por las diapositivas, ilustran materiales, acompañan manuales... sin activar realmente el pensamiento de los estudiantes.

Es hora de cambiar este enfoque.

El futuro de la formación médica es multimodal

Hoy en día, los programas deben preparar a profesionales capaces de tomar decisiones complejas en entornos inciertos. No basta con transmitir contenidos; es necesario desarrollar la capacidad de juicio. En este contexto, la imagen no puede ser solo un soporte. Debe convertirse en un detonante de reflexión, una palanca de análisis, un objeto de interacción.

La investigación en ciencias cognitivas es clara: no es la imagen en sí la que mejora el aprendizaje, sino la actividad cognitiva que provoca. Una imagen se convierte en una herramienta de aprendizaje cuando se integra en una actividad que moviliza la atención, la reflexión y la toma de decisiones.

Por qué las imágenes por sí solas no son suficientes

Según la teoría del doble código (Paivio, 1986), el aprendizaje es más eficaz cuando la información se procesa tanto verbal como visualmente. Pero esto supone que la imagen forme parte de un proceso activo. Una imagen sin una intención pedagógica puede pasar desapercibida o ser rápidamente olvidada.

La teoría de la carga cognitiva (Sweller, 1988) añade un matiz importante: una imagen mal utilizada puede no solo ser ineficaz, sino también contraproducente. Puede sobrecargar la atención, confundir el mensaje o desorientar al estudiante. Para que una imagen apoye el aprendizaje, debe activarse mediante una tarea explícita: una pregunta, una interacción, una discusión.

Activar la atención y estimular el pensamiento crítico

Como señala Stanislas Dehaene, la atención actúa como un filtro: selecciona solo la información que el cerebro considera relevante. Por lo tanto, es necesario crear condiciones para que una imagen sea más que un soporte: un desencadenante cognitivo.

Las Visual Thinking Strategies (Housen & Yenawine) encarnan este enfoque. En este método, la imagen está en el centro de un diálogo colectivo: observar, interpretar, confrontar perspectivas. Esto convierte una imagen estática en una experiencia cognitiva compartida.

En la formación clínica, los mismos mecanismos se aplican al análisis de resonancias magnéticas, radiografías, fotografías de heridas o planes quirúrgicos.

Cuando las imágenes se convierten en herramientas de aprendizaje

Hoy en día, plataformas como Wooclap ayudan a concretar estos principios pedagógicos mediante formatos interactivos adaptados a la realidad de la formación médica. Más que una simple herramienta de participación, Wooclap apoya un aprendizaje estructurado y multimodal.

Algunas funcionalidades clave incluyen:

• Arrastrar y soltar: para identificar estructuras anatómicas, secuenciar pasos técnicos o localizar zonas de riesgo en una escena de urgencias.
• Etiquetar una imagen: para reforzar el vocabulario técnico, favorecer el recuerdo activo y consolidar conocimientos.
• Encontrar en la imagen: para localizar anomalías, identificar regiones anatómicas y activar el razonamiento espacial.
• Tests de concordancia de guiones y de juicio clínico: para simular casos clínicos complejos y entrenar la toma de decisiones en contextos reales.

Hacia una pedagogía visual aumentada

Repensar el papel de la imagen en la educación médica no es solo una cuestión de hacer los contenidos más atractivos. Es formar para observar mejor, comprender mejor, decidir mejor. Porque en las profesiones sanitarias, cada imagen es una hipótesis, cada observación un razonamiento, cada interacción una oportunidad de aprendizaje.

Las herramientas digitales permiten hoy liberar todo el potencial de la interactividad visual. Pero con una condición: no disociar nunca más imagen y acción.

Recursos

• Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. Oxford University Press.
• Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4
• Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children (M. Cook, Trans.). International Universities Press. (Ouvrage original publié en 1936)
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
• Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Harvard University Press.
• Dehaene, S. (2020). La science au service de l’école. Odile Jacob.
• Housen, A., & Yenawine, P. (2000). Visual Thinking Strategies: Learning to think and communicate through art. Visual Understanding in Education.
  Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press.
• Tufte, E. R. (1990). Envisioning information. Graphics Press.
• Pettersson, R. (2012). Information design: An introduction. John Benjamins Publishing.
• Norman, D. A. (1993). Things that make us smart: Defending human attributes in the age of the machine. Addison-Wesley.
• Barthes, R. (1977). Image, musique, texte. Éditions du Seuil.
• Eco, U. (1968). La structure absente. Mercure de France.