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La répétition espacée : une technique d’apprentissage à partager avec vos étudiants

L’été est enfin arrivé : le soleil brille, la mer et les cocktails en soirée sont la promesse d’un repos bien mérité, mais notre exploration de la psychologie de l’apprentissage continue pour autant ! Si vous avez raté un épisode, pas de panique. Voici le bout de chemin parcouru jusqu’à présent :

  • Tout d’abord, nous avons ancré notre recherche dans un cadre concret. Rappelez-vous : les bonnes pratiques en classe sont suggérées par la psychologie cognitive plutôt que par les neurosciences fondamentales.
  • Nous avons ensuite encouragé les enseignants à expérimenter pendant leurs cours une technique appelée la pratique de récupération. En résumé, les questions ouvertes sont une bonne chose et vous devriez les utiliser plus souvent (sur Wooclap, par exemple). Et n’oubliez pas de donner un feedback aux élèves ! Aujourd’hui, nous allons nous pencher sur une autre technique confirmée par les experts : les répétitions espacées (ou distribuées).

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« Avec un nombre considérable de répétitions, il est bien plus avantageux de les répartir de manière appropriée sur une période de temps plutôt que de les regrouper en une seule session ». Cette phrase est le résultat d’études pionnières du psychologue Hermann Ebbinghaus (1850-1909), effectuées il y a plus d’un siècle. Ebbinghaus a fondé ses recherches sur sa propre expérience: il a découvert que diviser l’apprentissage d’une information en périodes répétées et espacées dans le temps mène à une plus grande rétention de cette information sur le long terme. À l’inverse, consacrer un temps équivalent pour mémoriser ce même contenu en une seule session entraîne une baisse des performances. Cette dernière approche, communément appelée « bachotage », est typique des étudiants qui tentent de mémoriser leurs leçons quelques heures avant un examen.

Les résultats d’une étude de Rawson et Kintsch (2005) permettent de mieux visualiser cet effet. La Figure 1 démontre les conséquences d’une lecture « entassée » comparée à une lecture espacée. La mesure choisie est la performance d’un test de mémoire immédiat par rapport à un test retardé. En bref, la pratique concentrée est plus efficace si le test a lieu immédiatement après la lecture; cet avantage s’estompe cependant après seulement un jour ou deux.

image Fig. 1. Nombre d’unités d’information remémorés en fonction du groupe de méthode d’étude (relecture simple, relecture concentrée ou relecture distribuée) et du moment de l’examen (immédiatement après l’étude ou avec un délai de 2 jours entre l’étude et l’examen). Résultats de Rawson et Kintsch (2005).

Cette intuition remarquable a depuis été confirmée dans une grande variété de domaines, notamment l’apprentissage moteur, la mémoire de reconnaissance, l’apprentissage de paires associées, le rappel libre, le traitement de texte, l’apprentissage des statistiques et l’acquisition de vocabulaire. Les preuves ont également été récoltées sur des populations différentes : enfants, adultes, animaux et même patients souffrant d’amnésie. Malgré le nombre croissant d’observations soulignant cet effet, la pratique distribuée n’est pas si courante dans les habitudes d’apprentissage. Si vous l’aviez déjà remarqué, vous n’êtes pas les seuls : en effet, en 1988, Frank N. Dempster écrivit un article dans lequel il définit l’utilisation décousue des répétitions espacées comme « une non-application des résultats de la recherche psychologique ».

Depuis, une méta-analyse de l’effet de la pratique distribuée (Cepeda et al., 2006) menée sur 184 recherches montre que l’apprentissage espacé présente toujours des avantages, peu importe l’intervalle de rétention, c’est-à-dire la séparation entre l’étude finale et l’examen ultérieur. De plus, les avantages augmentent avec l’accroissement des délais entre les séances d’apprentissage. Le gain de la pratique distribuée se traduit en moyenne en 15% de rétention supplémentaire, tant pour les enfants que pour les adultes, par rapport à une pratique concentrée. Ces effets ne s’améliorent cependant pas indéfiniment : une fois que les intervalles de rétention deviennent relativement longs, les rallonger davantage n’a aucun effet positif sur la mémoire - cela peut carrément la diminuer.

Comme toujours, quelques mises en garde sont de rigueur. Bien qu’ils aient étudié le sujet pendant longtemps, les psychologues ne sont pas encore en mesure de déterminer l’intervalle optimal entre les répétitions d’un même sujet. De plus, nous en savons peu sur l’impact de l’expansion ou de la contraction des intervalles. Les recherches futures devront donc se concentrer sur ces aspects.

Pour conclure, comment les enseignants peuvent-ils appliquer cette technique ? Dans leur article « Teaching the science of learning », Yana Weinstein et ses collègues proposent aux enseignants deux moyens de mettre en pratique les répétitions espacées :

  1. La première consiste à créer des opportunités de révision tout au long de l’année. Cela peut nécessiter un peu d’organisation, mais rafraîchir de vieux concepts ne prend que quelques minutes. Grâce à Wooclap, vous pouvez sonder les étudiants au début d’une leçon, par exemple.
  2. La seconde est d’enseigner aux élèves les plus âgés à organiser leur emploi du temps. L’idée est d’alterner les jours de leçons et les jours d’exercices à domicile. Ainsi, si un cours d’histoire a lieu le mardi et le jeudi, une révision à domicile pour ce cours serait suggérée le lundi et le mercredi (ou le vendredi).

Sources: Rawson, K. A., & Kintsch, W. (2005). Rereading effects depend on time of test. Journal of Educational Psychology, 97(1), 70–80. https://doi.org/10.1037/0022-0663.97.1.70 Dempster, F. N. (1989). Spacing Effects and Their Implications for Theory and Practice. Educational Psychology Review, 1(4), 309–330. Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380. https://doi.org/10.1037/0033-2909.132.3.354 Weinstein, Y., Madan, C. R., & Sumeracki, M. A. (2018). Teaching the science of learning. Cognitive Research: Principles and Implications, 3(1). https://doi.org/10.1186/s41235-017-0087-y

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Florian Zenoni

Florian Zenoni

Florian is a Data Scientist at Wooclap, an online platform with which to stimulate classes and measure student understanding of material thanks to smartphones.