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Cinq mythes sur l'éducation

Les mythes en éducation

Cet article représente la première partie d’une analyse essentielle de dix énoncés pseudoscientifiques, dans le domaine des sciences cognitives appliquées au monde de l’apprentissage et de l’éducation. Notre ambition est de nous concentrer sur des légendes urbaines moins connues et plus nuancées.

Cela signifie qu’elles sont parfois aussi les plus difficiles à surmonter pour les enseignants et les experts en technologie de l’éducation. L’article du mois prochain poursuivra et conclura cet exposé.

Réfuter les mythes est une tâche difficile et les tentatives simplistes risquent de se retourner contre elles. Le “Debunking Handbook” (disponible gratuitement en Anglais ici) donne un aperçu efficace des raisons pour lesquelles c’est le cas.

C’est pourquoi nous mettons l’accent sur les énoncés scientifiques plutôt que sur les mythes eux-mêmes pour améliorer la rétention du lecteur.

De plus, différents publics peuvent avoir besoin de différentes quantités d’informations : en raison de contraintes d’espace, nous proposons le niveau d’explication le plus simple et fournissons au lecteur quelques références s’il souhaite aller plus loin dans une direction particulière.

Les livres écrits par Pedro De Bruyckere, Paul A. Kirschner et Casper Hulshof, “Urban Myths about Learning and Education” (2015) et sa suite directe “More Urban Myths About Learning and Education” (2019), sont d’excellentes lectures sur le sujet. Le résumé ici présenté est extrêmement redevable à ces auteurs.

1. Les personnes n’ont pas de styles d’apprentissage spécifiques et ne correspondent pas à un type de personnalité prédéfini

Dire que les gens ont une stratégie d’apprentissage préférée est une observation banale et n’a pas d’impact révolutionnaire. Cependant :

  • Ce que l’on préfère n’est pas nécessairement bon pour nous. Aucun avantage pédagogique d’une technique d’apprentissage particulière n’a jamais été observé chez les personnes déclarant qu’il s’agissait de leur premier choix1. Les méthodes pédagogiques choisies de manière autonome peuvent même être improductives2.
  • La plupart des soi-disant styles d’apprentissage correspond à une ou plusieurs théories des types de personnalité. Malgré le succès énorme (et lucratif) de cette idée dans le secteur privé, l’affirmation selon laquelle les gens se regroupent en groupes distincts n’a pas suffisamment fait ses preuves3.

Cela ne veut pas dire que certaines personnes n’apprendront pas avec plus de facilité une liste de mots écrits, par exemple. Mais personne n’a de mal à apprendre les mots écrits, mises à part à cause de pathologies.

Cela signifie-t-il que tous les élèves sont égaux et doivent être traités de la même façon ?

Encore une fois, non : ce que dit la recherche, c’est tout simplement que les styles d’apprentissage ne sont pas une théorie de l’enseignement et devraient être ignorés relativement à ce but.

2. Il est impossible d’apprendre efficacement un nouveau contenu par l’Apprentissage Par Problèmes

Dans l’Apprentissage Par Problèmes, on demande aux élèves de travailler en petits groupes d’une dizaine de personnes. En bref, leur but est de résoudre un problème ou d’accomplir une tâche sous la direction d’un tuteur.

La discussion entre pairs et l’auto-apprentissage échelonné dans le temps sont au cœur de cette méthode d’apprentissage promue par certaines universités. Cette approche pose cependant des problèmes.

La mémoire de travail humaine (ou à court terme) est limitée en durée et en capacité :

  • Les informations stockées dans la mémoire de travail ne durent pas plus de 30 secondes4, si elles ne sont pas répétées, et il est notoire que le nombre maximum d’éléments que l’on peut mémoriser à la fois est de sept - plus ou moins deux5.
  • Ces limites physiologiques sont particulièrement rigoureuses lorsque les élèves sont confrontés à du contenu jamais vu auparavant et n’ayant pas encore atteint la mémoire à long terme.

Pour du nouveau contenu, la résolution directe de problèmes est un processus extrêmement exigeant en termes de ressources, qui n’aide même pas à généraliser les méthodes permettant d’atteindre des objectifs similaires.

A contrario, si la résolution de problèmes est appliquée à des connaissances préexistantes, les schémas existants sont correctement exploités par la mémoire de travail, et comptent comme un seul élément.

Par conséquent, apprendre à résoudre certains problèmes et la capacité à résoudre de problèmes sont des compétences différentes.

Vous cherchez des alternatives ? Les problèmes “goal-free”, les exemples résolus et les exercices de complétion sont beaucoup plus compatibles avec les besoins de la mémoire de travail. Ils apportent des preuves écrasantes qu’ils sont efficaces pour développer la capacité à résoudre de nouveaux problèmes dans un domaine donné6.

3. Notre mémoire ne conserve pas une trace parfaite de notre vécu

Se souvenir de ce que l’enseignant a dit ou appris dans le passé est un élément essentiel de l’éducation. La mémoire est un mécanisme complexe.

Selon la plupart des théories cognitives7, la mémoire se divise en :

  • Mémoire sensorielle : lorsque des stimuli externes atteignent l’un de nos sens. L’information est déjà fortement filtrée à ce stade, lorsque nous ignorons délibérément ou inconsciemment les stimuli entrants.
  • Mémoire à court terme ou mémoire de travail : elle est très limitée dans le temps et la capacité (30 secondes pour environ sept éléments). Elle aide à organiser et à comparer l’information.
  • La mémoire à long terme aide à donner un sens à la connaissance. Elle a une capacité de stockage probablement illimitée et conserve de manière permanente ce que l’on apprend véritablement.

Les adultes prétendant avoir une “mémoire photographique” tout en ayant été rigoureusement testés8 est un sujet controversé9. En général, la mémoire humaine est pleine de défauts:

  • Nos esprits ne sont pas des récipients vides qui attendent d’être remplis de connaissances fournies par des experts. La mémoire reconstruit l’information en fonction de ce qui correspond à nos schémas. La perception est déformée par nos préjugés. Nos connaissances déterminent notre expérience, et non l’inverse.
  • La mémoire est personnelle et change avec le temps. Nous sommes ce que nous oublions.

4. L’école ne tue pas la créativité

La relation entre l’intelligence (mesurée par le QI) et la créativité n’est pas facile à étudier. Certains chercheurs prétendent que génie et créativité sont synonymes, que tout le monde est né génie créatif et que l’école ruine ce potentiel10.

Des recherches récentes montrent cependant que les enfants ne naissent pas nécessairement créatifs : au contraire, il existe une corrélation intéressante entre le jeu de simulation à un certain âge et la créativité mesurée plus tard11.

Chaque fois qu’une “baisse” de créativité se produit, vers 9 ou 10 ans par exemple, ce n’est pas à cause de la structure rigide du système scolaire, mais plutôt à cause des processus normaux de développement, les enfants entrant dans une phase “littérale” ou “traditionnelle” de pensée et d’intelligence morale12.

L’école pourrait certainement faire plus d’efforts pour encourager la pensée créative, mais les recherches disponibles ne montrent pas que l’élimination du système éducatif améliorerait la créativité de chacun.

La créativité exige toujours un haut degré de connaissance dans un domaine, et les écoles restent essentielles pour fournir ces compétences.

5. Les nouvelles technologies ne révolutionnent pas l’éducation

Les trente dernières années ont été témoins d’un nombre incroyable de nouvelles possibilités technologiques. La popularisation des ordinateurs personnels et de l’accès à Internet a-t-elle eu le même effet sur l’éducation que celui sur la société ?

Cela ne semble pas être le cas : soixante ans d’études comparatives confirment que c’est la pédagogie, et non le médium, qui influe sur la façon dont les étudiants apprennent13. Plus précisément, ce qui compte, c’est la qualité de l’enseignement et la façon dont il est véhiculé par un média donné14.

Par exemple, si l’on propose du contenu sous forme de diapositives et de support textuel, le fait de proposer le concept clé d’une diapositive dans l’en-tête permettra de mieux apprendre, par rapport à ne pas le faire, mais cet effet demeure vrai pour différents médias. L’apprentissage mobile, par contre, a un effet positif sur la motivation à continuer à apprendre15.

Lorsqu’un gain positif est démontré par des études, il résulte généralement d’une bonne utilisation de la technologie avec un bon enseignement. En effet, l’apprentissage mixte, c’est-à-dire l’apprentissage en ligne couplé à l’éducation par contact direct, donne de meilleurs résultats que les méthodes traditionnelles16.

Si la technologie est utilisée comme outil d’auto-découverte, elle profite encore une fois aux étudiants ayant un niveau élevé de connaissances préalables.

En résumé, les ordinateurs et le soutien numérique peuvent certainement être utilisés de la manière la plus créative possible, mais ils devraient être utilisés pour compléter et renforcer ce que fait l’enseignant, et non pour le remplacer.

Apprenez-en plus :

  1. Clark, R. E. (1982). Antagonism Between Achievement and Enjoyment in ATI Studies. Educational Psychologist, 17(2), 92–101. https://doi.org/10.1080/00461528209529247
  2. Clark, R. E., & et al. (1987). When Teaching Kills Learning: Types of Mathemathantic Effects. (March), 0–24. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/234744652
  3. Kirschner, P. A., & van Merriënboer, J. J. G. (2013). Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. Educational Psychologist, 48(3), 169–183. https://doi.org/10.1080/00461520.2013.804395
  4. Baddeley, A. (1992). Working memory. Science, 255(5044), 556–559. https://doi.org/10.1126/science.1736359
  5. Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97. https://doi.org/10.1037/h0043158
  6. Sweller, J., Van Merrienboer, J. J. G., & Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296. https://doi.org/10.1023/A:1022193728205
  7. Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human Memory: A Proposed System and its Control Processes. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(08)60422-3
  8. https://slate.com/technology/2006/04/no-one-has-a-photographic-memory.html
  9. https://www.vice.com/en_us/article/ypwj9v/are-photographic-memories-a-hollywood-myth
  10. https://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_paradigms
  11. Sawyer, R. (2013). Explaining creativity. New York: Oxford University Press
  12. Runco, M. A. (2003). Critical creative processes. Cresskill, NJ: Hampton Press
  13. Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2011). E-learning and the science of instruction: Proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning. San Francisco, CA: Pfeiffer.
  14. Clark, R. E., & Feldon, D. F. (2014). Ten common but questionable principles of multimedia learning. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (2nd ed., pp. 151-173). Cambridge: Cambridge University Press.
  15. Sung, E., & Mayer, R. E. (2013). Online multimedia learning with mobile devices and desktop computers: An experimental test of Clark’s methods-not-media hypothesis. Computers in Human Behavior, 29(3), 639–647. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.10.022
  16. Wouters, P., & van Oostendorp, H. (2013). A meta-analytic review of the role of instructional support in game-based learning. Computers & Education, 60(1), 412–425. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.07.018
Florian Zenoni

Florian Zenoni

Florian is a Data Scientist at Wooclap, an online platform with which to stimulate classes and measure student understanding of material thanks to smartphones.